Subsídios para o desenvolvimento de práticas pedagógicas promotoras da igualdade racial na educação Infantil[1]
Hédio Silva Junior.[2]
Lucimar Rosa Dias[3]
Apresentação
A revisão das Diretrizes
Curriculares para a Educação Infantil no ano de 2009 reafirmou o que já
constava de outras normativas sobre a necessidade de as instituições de
atendimento às crianças pequenas assegurarem em sua proposta pedagógica o
acesso às contribuições dos povos negros em
diferentes instâncias, de modo que garanta-se o direito de todas as crianças
independente de seu pertencimento racial de ter acesso a experiências que
colaborem na construção de suas identidades positivamente. Esse
artigo pretende fornecer subsídios para os professores na forma de reflexões e
proposições no sentido de orientar a prática pedagógica realizada em creches
e pré-escolas para efetivação de ações que promovam a igualdade racial na
educação infantil.
A produção
desse documento é parte de um Plano de Cooperação Técnica
entre Secretária de Educação Básica (SEB/MEC) e a Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar), cuja execução foi compartilhada com o Centro de Estudos das
Relações de Trabalho e Desigualdades (CEERT), tendo como uma de suas ações a
formação da Rede Nacional para a Igualdade racial na Educação Infantil.
O objetivo principal desse
movimento é oferecer subsídios para professores e gestores comprometidos com
uma educação pautada na igualdade racial ao mesmo tempo em que preenche uma
lacuna em relação à LDB alterada pela Lei 10.639 de 2003 e pela 11.645/08,
que às vezes é entendida como não aplicável à Educação infantil.
O documento resulta
de debates realizados em quatro seminários regionais
em Belo Horizonte
, Belém, Recife, Curitiba. Esses encontros foram concebidos e mobilizados com a
participação direta dos Fóruns de educação infantil e MIEIB, e contaram com
presença da Coordenadora de Educação
Infantil (COEDI/MEC); do CEERT e com especialistas de diferentes universidades
brasileiras.
Pretende-se
atender a uma necessidade das instituições de educação infantil, bem como
das secretarias conferida pela Coordenação Geral de Educação Infantil –
COEDI/SEB/MEC, e uma exigência da resolução CNE/CEB Nº que atribui ao MEC o
papel de orientar os respectivos sistemas de ensino na implementação das DCNEI,
especialmente o Art.8º, inciso que exige das propostas pedagógicas de educação
infantil “IX - o reconhecimento, a
valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as
culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à
discriminação”. Nossa
pretensão é que o debate sobre esse tema possa agregar críticas e contribuições
que reflitam com o máximo de fidelidade o acúmulo de professores, gestores,
pesquisadores e ativistas políticos que se dedicam a este tema.
Nesse documento trataremos da igualdade racial tomando como
referência o conceito de raça a partir de problematizações de alguns estudiosos
(Munanga, 2004; Guimarães, 1999) que têm nos ajudando a melhor
compreender as hierarquias sociais construídas no trânsito entre passado e
presente no âmbito de diferentes formações sócio-culturais.
A percepção de
que as diferentes esferas da vida social (economia, cultura, religião, educação,
etc.) permitem antes de tudo a observação dos distintos modos de como indivíduos
e grupos se inserem diferencialmente nos processos de interação social e,
consequentemente, são produtores de inúmeras formas de sociabilidade é um
fato amplamente aceito na atualidade. Assim, o conceito sociológico de raça,
que não se baseia em qualquer fundamento de caráter biológico, tem relação
com a forma que socialmente algumas características fenotípicas inatas são
apropriadas discursivamente para fixar diferenças entre os sujeitos. Outro
aspecto importante é explicitarmos como entendemos a diversidade.
Reflexões de Silveira (2002) realçam as armadilhas
conceituais e os riscos da construção de indicadores “genéricos” de
diversidade, suficientemente elásticos para comportar todas as modalidades de
discriminação, tanto quanto para omitir ou secundarizar a discriminação de
natureza étnico-racial.
No
Brasil, o debate sobre pluralidade cultural e educação vem enfatizando uma
educação para a diversidade. Entretanto, não se pode perder de vista que o
mito da democracia racial brasileira propaga a ideia de uma eficaz integração
de todos os grupos étnico-raciais da população e que este discurso, que
oculta as desigualdades, permanece atuante. (SILVEIRA, 2002, p.08)
Convém destacar que o termo diversidade, utilizado em normas, documentos e estudos referentes à
educação escolar, normalmente é entendido como sinônimo de variedade, pluralidade e diferença.
A diversidade é frequentemente associada às línguas e linguagens, culturas,
cor da pele e outras características físicas. Segundo Muniz Sodré[4],
diversidade remete também à existência
de valores atribuídos a determinadas aparências, gerando estigma, estereótipo,
preconceito e discriminação, ou seja, pressupõe julgamento de valor. O
diverso, o diferente, é definido a partir da comparação com o que é
considerado “a referência”, “o universal”, que, por ser “modelo”,
é considerado e se considera superior.
Diversidade trata dos afetos e das atitudes. Está no
território da aceitação, do que é considerado “diferente”. Diversidade
remete à imediatez, à proximidade. Trata da convivência entre grupos humanos
com diferentes histórias, diferentes, infâncias, trajetórias, culturas e
linguagens. Esta convivência é fundamental no que diz respeito à identidade:
a constituição da pessoa invariavelmente baseia-a na convivência e no
contraste com os outros.
A diversidade, no entanto pode ser utilizada para
relativizar o peso da luta contra a discriminação e
pela promoção da igualdade de direitos. Por isso, o conceito de
diversidade deve nos remeter a ações concretas que visem à inclusão, permanência
e desempenho de todos no sistema educacional e particularmente dos que sofrem
processos de desvalorização. A
nosso ver, é necessário que ao tratar a diversidade como uma dimensão
imprescindível das políticas educacionais sejam considerados três eixos:
O primeiro deve ser de estímulo à identificação e supressão de
quaisquer práticas institucionais incompatíveis
com a valorização da diversidade, bem como a eliminação de fontes de
discriminação direta ou indireta no ambiente educativo, seja nos materiais didáticos
ou na formulação das políticas de formação de professores.
O segundo eixo deve ser o de adoção de orientações e normas escritas voltadas para a
valorização da diversidade, tendo como objetivo último a inscrição de tal
política como um valor perene na cultura institucional dos sistemas e redes de
ensino.
E por último, o estabelecimento
de objetivos e indicadores que possibilitem o monitoramento do impacto e da
eficácia da política de valorização da diversidade no ambiente educativo.
Quando a diversidade é
abordada por meio desses eixos, certamente serão estabelecidas medidas
concretas para a promoção da igualdade, possibilitando a inclusão social de
crianças, homens e mulheres prejulgados em função de sua cor, raça, etnia,
origem, sexo, deficiências, idade, credo religioso ou orientação sexual.
Tratando-se de educação, não podemos mais aceitar que as políticas
educacionais, particularmente as voltadas para crianças de 0 a 5, se omitam
frente a responsabilidade de promover uma educação igualitária pressuposta em
documentos oficiais, por isso, sem
desconsiderar as outras dimensões da diversidade e da igualdade nos centraremos
em pensar como as práticas pedagógicas da educação infantil poderão incidir
em melhoria da qualidade da educação oferecidas a todas as crianças e
garantido àquelas que vivenciam
situações de preconceito e discriminação racial no ambiente da educação
infantil novas práticas.
Rosemberg (1991), a partir de seus estudos sobre a
expansão desta etapa educacional apontou que a baixa qualidade de sua oferta
tem afetado especialmente as crianças negras. Documento publicado em 2010, pelo
Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), apresentou dados que
evidenciam a relação entre raça/etnia, pobreza e freqüência à educação
infantil. No Brasil dos 57 milhões de crianças e adolescentes, 31 milhões são
de crianças negras e 140 mil são indígenas.
Vinte e seis milhões de crianças e adolescentes brasileiros são originários
de famílias de baixa renda, dentre elas, 56% são crianças negras, o que
corresponde a 17 milhões. No que diz respeito ao acesso à escola, das 530 mil
crianças de 7 a 14 anos que estão fora da escola, 330 mil são negras, contra
190 mil brancas.
A esses dados acrescentam-se os divulgados no 2º
Relatório Anual das Desigualdades Raciais no Brasil: 2009-2010[5]
que são igualmente preocupantes, quanto à situação das crianças negras. O
relatório indica que em 2008, 84,5% das crianças negras.[6]
de até 3 anos não frequentavam creches e 79,3% das crianças branca sim. Em
relação às crianças negras de 6 anos, 7,5% estavam fora de qualquer tipo de
instituição educacional enquanto 4,8% das crianças brancas estavam nesta
situação e por fim somente 41,6% das crianças negras de 6 anos estavam no
sistema de ensino seriado comparado a 49% das crianças brancas.
Pelos dados apresentados constatamos que a
desigualdade na educação infantil é permeada pelo pertencimento racial e seu
rompimento é certamente desafiador, pois ao lado desta questão existem outras
dificuldades a serem vencidas na consolidação de um atendimento de qualidade
às crianças de 0 a 5 anos. A formação dos professores, a oferta de
equipamentos adequados, o currículo, a participação da família, o acesso etc,
diante desse quadro há uma tendência a secundarizar a discussão sobre a
igualdade racial. Porém ao tratarmos desse tema não retiramos o foco desses
problemas, ao contrário, pensar como as desigualdades em relação às crianças
negras de 0 a 5 podem ser superadas, é parte da política universal.
Embora já saibamos que o acesso à educação
infantil tem extrema importância no desenvolvimento de uma criança e que nos
primeiros anos de vida as interações vividas são fundamentais na constituição
de suas identidades, o pertencimento racial tem sido largamente negligenciado
nestas considerações e pouco tem se produzido no sentido de compreender como a
ocorrência da desigualdade racial na sociedade brasileira incide sobre a educação
oferecida à criança pequena e qual tem sido o papel do estado como ente
protetor desta criança.
Nesse sentido acreditamos que a efetivação da igualdade
racial a igualdade racial deve ser parte integrante da proposta pedagógica das
instituições de educação infantil, concretizando-se nas práticas pedagógicas
desenvolvidas cotidianamente e tendo como eixos norteadores as interações e a
brincadeira, articuladas as experiências e os saberes trazidos pelas crianças,
sejam as de creche sejam as da pré-escola.
Este documento está dividido em duas partes a primeira
trata da dimensão legal e histórica situando a igualdade racial e a educação
infantil. A segunda apresenta alguns tópicos no sentido de colaborar com
gestores e professores no processo de construção de propostas pedagógicas que
considerem a dimensão da igualdade racial na educação infantil. Cada um deles
deve pressupor que estamos tratando do patrimônio cultural, artístico, científico
e tecnológico aos quais todos os cidadãos brasileiros têm direito ao acesso.
O que é promoção da igualdade racial na educação infantil?
Ao reconhecer creches e pré-escolas como instituições
educativas, superando o escopo assistencialista predominante até
1988, a
Constituição Federal atribuiu à Educação infantil uma identidade especial
e estratégica na formação dos cidadãos brasileiros definindo-a como primeira
etapa da educação básica. A natureza da educação infantil e o princípio da
autonomia assegurado pela Constituição e pela Lei de Diretrizes e Bases nº
9394/96 tornam especialmente desafiadora a tarefa de desenhar propostas que
auxiliem gestores, professores, profissionais de apoio e comunidades a instituírem
nas creches e pré-escolas um ambiente de vivências e experiências que
possibilitem a aprendizagem da diversidade étnico-racial como parte integrante
dos conhecimentos necessários para a construção de uma sociedade democrática
e igualitária.
Trata-se de empreendimento que exige atenção para
alguns aspectos aparentemente óbvios, mas quase sempre desconsiderados nas
propostas pedagógicas e nas práticas em educação infantil.
O primeiro é que nosso país conforma uma rica
geografia de identidades étnico-raciais, culturais e religiosas, de sorte que
segundo o último recenseamento geral a população negra[7]
representa mais da metade dos brasileiros, há cerca de 250 etnias indígenas,
sem olvidarmos do pluralismo religioso, dos cidadãos que não professam crença
religiosa, das crianças e adolescentes portadores
de deficiências e daquelas que provêm de famílias cujo núcleo difere do
antigo padrão homem/mulher.
Vale lembrar, por exemplo, que referida diversidade
implica na afluência para creches e pré-escolas de uma variada gama de crianças
com tipos estético-corpóreos e culturais, elementos constitutivos da
identidade de bebês e crianças pequenas que sob nenhuma hipótese podem ser
ignorados, subestimados, descriminados ou negligenciados pelos educadores.
O segundo fator relaciona-se com um pressuposto da
educação escolar segundo o qual “A
aprendizagem começa com o nascimento”,[8]
o que significa dizer que desde a nascença, e mesmo durante a gestação, a
criança está imersa em práticas sociais que influenciam vigorosamente sua
atitude e valores, tanto quanto conhecimentos.
Interações na educação infantil e promoção da igualdade racial – discussão necessária?
Desde o final da década de 80, pesquisas vêm demonstrando
o impacto silencioso da linguagem, dos símbolos e das atitudes sociais na
reprodução de estereótipos e preconceitos que alcançam os indivíduos ainda
em tenra idade.[9]
Tridinad (2011), Oliveira (2004), (2002), Dias (1997, 2007), Cavalleiro
(1998), Godoy (1996), dentre outras apontam em suas pesquisas que interações
vividas no cotidiano da educação infantil envolvem o pertencimento racial,
embora nem sempre pautadas por questões conflituosas, é inegável a presença
de um extenso repertório preconceituoso que se estabelece nas relações entre
adultos e crianças. Entre as professoras, é comum o tratamento distinto dado
às crianças, com tendência para a valorização das brancas e desvalorização
das negras. Professoras da educação infantil simplesmente não penteiam o
cabelo crespo das crianças negras, alegando não saberem como fazê-lo;
classificam como “difícil” uma criança negra pelo fato de ela “sempre
querer fazer tudo” e esse mesmo atributo é usado como positivo ao se referir
a uma criança branca, “fácil de lidar” (SILVA, 2002). Oliveira
e Abramowicz (2010), ao relatar a pesquisa realizada em uma creche no interior
de São Paulo, constatam que
[...]
Outro estereótipo também corrente na creche é que as travessuras sempre
estavam associadas às crianças negras, pois elas eram as “vilãs” da história.
Na creche, em toda sala havia um “furacão”. O “furacão” pode ser
conceituado, de acordo com as professoras, como “um menino bastante terrível,
que se movimenta o tempo inteiro, que estraga as brincadeiras, que também bate
nos colegas”, ou seja, o vilão da sala, com o seguinte detalhe: ele é negro.
Toda sala tinha um “furacão negro”
Outro exemplo de como a discriminação e o preconceito
atingem os bebês foi registrada por Dias (2007) em depoimentos de professoras
que afirmam perceber tratamentos diferenciados para bebês negros e bebês
brancos:
Na
educação infantil, a gente já sentiu essa questão da diferença do
tratamento dos profissionais em relação à criança negra e à criança
branca. Essa questão do estereótipo. Do modelo único de beleza, que é
branco, loiro dos olhos claros ou verdes. Essa questão é muito forte na educação
infantil. As crianças negras não têm tanto colo, chamego, aconchego como tem
a criança branca. (Educadora Mame, de Campinas - entrevista concedida em
13/09/06). [...] Quando aparece um bebê Johnson na escola, todo mundo [diz]: -
“ai que lindo!” Um bebê Johnson que eu falo é um menino loiro, de olho
azul, bem gordo. Gordinho, bem fofo. Então esse bebê passeia pela escola
inteira. Ele passeia com a monitora do outro setor, com a diretora. Como se
sente a criança que nunca sai? Educadora Aminata, de Campinas - entrevista
concedida em 12/09/06 (DIAS, 2007, p.42)
Os depoimentos evidenciam que há um tipo de bebê que tem
mais chances de receber maior atenção em instituições de educação
infantil: “A professora revela, com esse exemplo, como o imaginário
brasileiro é influenciado pela mídia e como estamos permeados pela ideia do
belo como branco.” (Idem, p.42)
Estudos levados a cabo em outros países atestam que crianças
começam a perceber as diferenças raciais na faixa etária dos 3 aos 5 anos de
idade[10]
e, com o passar do tempo, passam a julgá-las em conformidade com o contexto em
que estão inseridas, podendo expressá-las com propósito mesmo não calculado
de desvalorizar o outro.
Convém recordar que a estrutura social brasileira na qual
se inserem as creches e pré-escolas é comprovadamente desigual e discriminatória,
nomeadamente do ângulo étnico e racial, pelo que seria uma ingenuidade, para
dizer o mínimo, presumir-se que tais instituições estariam imunes ao fenômeno
da discriminação racial, não refletindo em nenhuma escala seus efeitos deletérios,
sobretudo quando atingem bebês e crianças.
Por
que promover a igualdade racial na educação infantil?
É crescente nos últimos anos a preocupação com formulações
conceituais e normativas capazes de orientar a atuação de professores e
gestores no tratamento da igualdade racial na educação infantil. Tais formulações,
no entanto, geralmente baseiam-se em um equívoco conceitual que minimiza,
empobrece e esvazia o desempenho da educação infantil, qual seja a ideia de
que se deve adotar um posicionamento meramente reativo, de repressão da
discriminação e do preconceito.
Algumas propostas endereçadas à educação infantil
frequentemente empregam expressões como “posicionar-se contra discriminação”,
“refletir sobre a injustiça dos preconceitos”, “denunciar qualquer forma
de discriminação”, “não ter preconceito”, “combater preconceitos”
etc. É certo que a própria Constituição Federal como também o Estatuto da
Criança e do Adolescente determinam que a criança deve ser colocada a salvo de
toda “ [...] negligência, discriminação,
crueldade e opressão” [...].[11]
Neste sentido a educação escolar como dever do Estado
precisa fazer muito mais do que reprimir a discriminação – ela pode e deve
educar crianças e adultos a construírem uma sociedade igualitária
reconhecendo e valorizando a diversidade étnico-racial como constitutivas da
identidade nacional e como exigência para a construção de uma sociedade
justa, igualitária e democrática.
A Convenção sobre os
Direitos da Criança[12]
estabelece:
Art.
29. 1. Os Estados Partes reconhecem que a educação da criança deverá estar
orientada no sentido de:
c)
imbuir na criança o respeito aos seus pais, à sua própria identidade
cultural, ao seu idioma e seus valores, aos valores nacionais do país em que
reside, aos do eventual país de origem e aos das civilizações diferentes da
sua;
d)
preparar a criança para assumir uma vida responsável numa sociedade livre, com
espírito de compreensão, paz, tolerância, igualdade de sexos e amizade entre
todos os povos, grupos étnicos, nacionais e religiosos e pessoas de origem indígena.
À luz de formulações
como esta fica evidente que a pergunta “o que podemos fazer para
reprimir a discriminação no espaço escolar?”, subjacente à concepção
reducionista, deve ser substituída por “o que podemos fazer para erradicar o
racismo, a discriminação e o preconceito da sociedade brasileira?”. Dito de
outro modo, como podemos otimizar o escopo didático e social dos projetos e práticas
educativas de modo que valores e atitudes sejam orientados para a formação de
cidadãos aptos a conviverem naturalmente com a diversidade humana?
O enfrentamento de tais indagações demanda que a educação
infantil, como de resto a educação escolar como um todo, seja considerada a
partir de dois ângulos distintos e complementares: o primeiro como espaço
dentro do qual deve ser assegurada a interação respeitosa e positiva com a
diversidade humana, adequando-se os espaços físicos, materiais didáticos e
paradidáticos e formando professores, gestores e funcionários para serem
agentes de promoção da igualdade racial; o segundo ângulo situa a educação
infantil como contexto de transformação social no sentido em que educa a infância
para valorar positivamente a diferença, dissociando diferença de inferioridade
de tal sorte que a médio e longo prazo o preconceito e a discriminação sejam
erradicados da sociedade.
Isto é, não basta que a educação infantil não seja ela
própria uma fonte de discriminação, cabendo-lhe também garantir uma cultura
de respeito recíproco e de convivência harmoniosa entre todos os grupos étnico-raciais,
como também culturais religiosos[13].
É imprescindível a consideração da educação infantil como um direito, ao
qual a legislação nacional e a internacional atribuem ideários e objetivos
que não podem ser ignorados por gestores, professores, profissionais de apoio e
comunidade em geral.
O que trazem as leis? Aspectos legais e a dimensão da igualdade racial.
A Constituição Federal fixa três objetivos nucleares
para a educação, quais sejam garantir o pleno desenvolvimento da pessoa, o
preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.[14]
“A educação
infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade”.[15]
Cristalina, incisiva e eloquente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
assim se refere a um dos principais objetivos da educação infantil.
No plano das normas internacionais, há poucos anos o
Brasil ratificou a Convenção sobre a Proteção e Promoção da Diversidade
das Expressões Culturais, que classifica a identidade cultural como direito
fundamental da pessoa humana.[16]
No mesmo sentido, prescreve a Declaração Universal sobre a Diversidade
Cultural que “a diversidade cultural é
fator de existência intelectual, afetiva, moral e espiritual satisfatória”.[17]
Note-se que a proteção contra a violência mental, o
direito à identidade cultural e a preparação da criança para assumir um espírito
de compreensão, paz e amizade entre os grupos étnicos, referidos acima, não
constituem um plexo caótico de admoestações, destituído de valor jurídico,
mas sim uma previsão normativa, à qual a política educacional deve observância
obrigatória.
Com isso, queremos destacar que o pleno desenvolvimento da
pessoa, no contexto de sociedades plurirraciais e multiculturais como a nossa,
vincula-se à capacidade dos sistemas de ensino dialogarem, valorizarem e
protegerem os marcos culturais formadores da nacionalidade, sem o que
compromete-se não o interesse de um ou outro grupo particular, mas a própria
qualidade da educação.
Vale realçar ainda a existência de normas constitucionais
que prescrevem textualmente a valorização da diversidade étnica[18]
e da identidade dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira.[19]
Ancoradas neste preceito, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil estabelece no art.8º §2º
II, que deve-se “reafirmar a
identidade étnica e a língua materna como elementos de constituição das
crianças”, isto precisa estar evidenciado nos projetos políticos pedagógicos
da instituições de educação infantil, garantindo as crianças acesso aos
diversos processos de conhecimento e aprendizagem.[20]
Acrescente-se ainda que a Constituição Federal refere
apenas duas experiências de aprendizagem curriculares previstas indistintamente
para todos os níveis de ensino, quais sejam para: “o ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa,
assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas
maternas e processos próprios de aprendizagem”. [21]
e “O ensino da História do Brasil levará
em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação
do povo brasileiro.” [22]
Trata-se de preceito regulamentado inicialmente no art. 26 da LDB, situado no
Capítulo II, referente à Educação Básica e que alcança, portanto, a educação
infantil.
Alterações posteriores sofridas pela LDB
acrescentaram-lhe dois artigos relacionados àquele, o art. 26-A e o art. 79-B,
os quais preveem no ensino fundamental e médio o estudo da
história e cultura afro-brasileira e indígena e a inclusão no calendário
escolar do dia 20 de novembro como Dia Nacional da Consciência Negra.
Está em questão, portanto, não uma especificidade ou tema de interesse de
negros ou indígenas, algo secundário, incidental, marginal à gestão da educação:
sem o enfrentamento desta problemática a política educacional continuará
ignorando um dos pilares jurídico-políticos da educação brasileira.
Qual é o papel da professora, do professor e dos gestores na produção de práticas pedagógicas que promovam a igualdade racial na educação infantil?
Sem o engajamento, o aprendizado e o comprometimento
pessoal das professoras (es) não é possível o Brasil construir uma política
educacional igualitária, que eduque crianças e jovens para valorizarem a
diversidade e construírem uma sociedade em que a democracia racial seja um fato
não um mito.
Uma política educacional igualitária quer significar mais
do que o ensino da História e da Cultura Afro-Brasileira no ensino fundamental
e médio. Ela começa na educação infantil e precisa perpassar o sistema
educacional como um todo. A formação de professoras e professores, os projetos
político pedagógicos, a política de materiais pedagógicos, o financiamento
da educação, o controle social da política educacional, enfim, o conjunto de
marcos legais, valores e práticas pedagógicas e atores que dia a dia
implementam o serviço público republicano denominado educação.
Mas é possível pensar que dentre estes tantos fatores há
um determinante, estratégico, condição sine
qua non para o sucesso da empreitada: a sensibilização e o engajamento
pessoal das professoras, professores e gestores. Dizemos sensibilização porque
a temática da educação igualitária, ou do papel da educação escolar na
desconstrução dos estereótipos e preconceitos propagados pela educação
social requer mais do que concordância com leis ou com declarações solenes de
valorização da diversidade. Requer atitude, compromisso e grandes e pequenos
gestos no cotidiano das creches, pré-escolas e escolas.
Ao tratarmos deste assunto, estamos quase sempre tratando
de nós mesmos, da nossa constituição como pessoa, das narrativas que no dia a
dia realimentam ideias pré-concebidas que a sociedade produz e a educação
escolar tende a reproduzir. Por isso dizemos que não basta concordar: é
preciso acreditar na ideia de que a educação pode sim transformar valores, idéias
e participar da construção de um mundo em que nossas crianças não sintam
vergonha de seu corpo ou da história de seu povo porque descendem de africanos
ou indígenas. Neste sentido, a etapa de
desenvolvimento da identidade racial em que se encontra o professor, suas concepções,
sentimentos e afetos sobre si próprio e sobre o outro, impactam também a formação
da identidade da criança sob seus cuidados.
Como vem sendo realizadas as práticas de promoção da igualdade racial?
Por mais óbvio que nos possa parecer, a primeira e mais básica
proposição é jamais silenciar ou omitir-se diante deste tema. Tratando-se do
tema da discriminação racial, o silêncio e a omissão nunca operam como
elementos neutros – eles sempre contestam e reforçam a violência decorrente
daquelas práticas. Igualmente verdadeiro é que há ações que devem evitadas,
tais como tratar deste tema apenas em dias especiais; retratar o continente
africano como se fora um país (trata-se de um continente que tem 53 países);
representar os africanos de modo estereotipado, com tangas, lanças e associados
a animais selvagens.
Assim como já
acumulamos conhecimento para sabermos como a questão da igualdade racial não
deve ser abordada, também já existe uma produção considerável que nos
indicam caminhos adequados para este tratamento. Vejamos esquematicamente
algumas proposições:
·
Introduzir a temática racial no currículo da educação infantil
de modo que ela permeie todo o cotidiano escolar e não somente projetos
isolados.
·
Abordar a temática igualdade racial na educação infantil por
meio de explicações sobre as diferenças, valorização e da admiração das
características físicas das crianças, tais como o cabelo, a cor da pele,
propiciando desse modo vivências que as crianças, principalmente as negras,
possam experienciar a autoestima e sentir-se valorizadas.
·
No quadro de pessoal da instituição é preciso garantir a presença
de profissionais pertencentes aos grupos discriminados não apenas em funções
subalternas.
·
Nos documentos da instituição deve constar a preocupação em
assegurar tratamento igual para todas as crianças.
·
Os materiais didáticos devem contemplar todos os grupos étnico-raciais;
·
A biblioteca, o parquinho, a sala de atividades, o refeitório e
outros espaços da instituição precisam apresentar a diversidade racial.
·
Os materiais de comunicação utilizados pela escola devem
contemplar a diversidade racial.
·
Nos cursos de formação de professores é necessário que esta
questão esteja explicitamente garantida.
·
A prática pedagógica deve ser capaz de garantir a valorização
da cultura negra, bem como a participação de toda comunidade escolar
(professores, diretores, funcionários e famílias) nas atividades realizadas no
ambiente escolar sobre a temática racial, a fim de que toda comunidade se
conscientize e se sensibilize com a temática. Deve propiciar momentos no qual a
temática da diversidade racial seja abordada com as famílias, para que essas
sejam envolvidas e sensibilizadas para este tema. Tais atitudes são capazes de
estimular nas famílias ações de valorização, tanto de suas características
físicas como da cultura negra.
Tais proposições estão pautadas em diferentes pesquisas
realizadas no âmbito das universidades, mas também em experiências realizadas
por professores e professoras de diferentes regiões do Brasil, muitas delas
identificadas nas cinco edições do Prêmio Educar para a Igualdade Racial,
realizado pelo CEERT. O acúmulo dessas experiências resulta em conhecimentos
que a seguir serão apresentando no sentido de colaborar para a construção de
propostas pedagógicas nas quais a dimensão da igualdade racial esteja
contemplada, fazendo parte intrínseca das experiências de aprendizagem das
crianças nesta etapa da educação básica.
E como podemos avançar na promoção da igualdade racial?
Vimos anteriormente algumas ações que não são as mais
adequadas no desenvolvimento de práticas pedagógicas de promoção da
igualdade racial. Agora apresentaremos possibilidades destacadas por pesquisas e
experiências já desenvolvidas. Algumas irão iluminar práticas com bebês ou
com crianças bem pequenas, porém não são muitas, pois é uma fase com poucas
pesquisas e experiências. Outras se aplicam as crianças maiores. A nossa
experiência de muitos anos nas ações de formação de professores, as
pesquisas acadêmicas realizadas e muitos projetos desenvolvidos ou acompanhados
por nós nos permitem apresentar algumas possibilidades de práticas a serem
desenvolvidas. O que se espera é os tópicos sirvam para instigar gestores,
professores e famílias a pensarem propostas pedagógicas que incluam a dimensão
da igualdade racial.
Tópico
1 - Experiências voltadas ao conhecimento
e cuidado de si: o banho, a troca de fraldas, o sono - os cuidados do corpo, a
alimentação
O corpo é uma das
vias mais importantes na interação com os bebês. É por meio do corpo, do
toque, do olhar que eles sentem o acolhimento. Nos berçários das instituições
os momentos do banho, da mudança de fraldas, é lugar de troca de toques, de
energia, de sentimentos, por isso eles são especiais para as crianças. O bebê
percebe a si próprio por meio dos adultos que o toca, do gesto carinhoso que o
recebe ou das expressões de raiva e indiferença do adulto que com ele convive.
Os bebês nesse contato diário se percebem queridos ou não em
diferentes momentos dessas interações. A hora da alimentação, de fazer
dormir, as cantigas que lhe são apresentadas, as imagens, os movimentos, tudo
isso é perpassado pelos valores do adulto que está nessa relação de
educar/cuidar.
Esse processo vai
construindo a autoconfiança da criança e dando-lhe informações corporais,
visuais e de oralidade sobre ela e sobre os outros. É importante, portanto, que
a professora observe seu modo de atuar nesses momentos. Reflita sobre quem é o
primeiro a receber esses cuidados. É sempre a mesma criança? Por qual motivo?
Como olha para cada uma das crianças quando as está alimentando ou dando
banho? Como as chama? Dá-lhes apelidos? Quais? Por quê? Como toca seus
cabelos? Penteia-os? O que lhes diz?
Essas interações
fornecem às crianças referências positivas ou negativas sobre si mesmas,
sobre “seu jeito de ser”, sobre seus cabelos, a cor de sua pele, seus olhos.
O “eu” precisa do “outro” para tomar consciência de si, e, nesta relação,
dimensões cognitivas e afetivas caminham juntas. As professoras, nessa interação,
estarão mediando as interpretações entre o que os pares (as outras crianças)
pensam e o que cada criança pensa de si mesma.
A tarefa da
professora deve incluir o diálogo pedagógico. Falar com um bebê enquanto lhe
dá banho, troca as fraldas ou o faz dormir dizendo-lhe: como são lindos seus
olhos – sejam eles azuis, pretos, amendoados, "puxadinhos" ou de
qualquer outro formato e cor. Como sua pele é macia, seja branca nas suas
infinitas variações ou negra em suas múltiplas possibilidade, ou ainda como
seus cabelos são gostosos de serem acariciados, sejam crespos ou lisinhos, são
formas de construir um autoconceito positivo na criança. Uma das experiências
de aprendizagem bastante interessantes para serem trabalhados com as crianças
é o reconhecimento progressivo do próprio
corpo e das diferentes sensações e ritmos que produz, bem como o
respeito às características pessoais relacionadas ao gênero, raça, etnia,
peso, estatura etc. Portanto, ao desenvolver esse tipo de atitude a
professora esta assumindo o seu compromisso profissional com práticas
promotoras da igualdade.
Tópico 2 - Experiências que possibilitem a construção do respeito, da solidariedade e da percepção da diversidade racial e cultural brasileira
Os modos de andar,
correr, arremessar, saltar resultam das interações sociais e da relação dos
seres humanos com o meio e são movimentos cujos significados têm sido construídos
em função das diferentes necessidades, interesses e possibilidades corporais
humanas presentes nas diferentes culturas em diversas épocas da história. Os
seres humanos movimentam-se instintivamente, mas não só, pois graças à
capacidade humana de refletir sobre seus próprios atos, muitos movimentos foram
transformados em simbologias adquirindo significados particulares para cada
grupo ou comunidade.
Uma prática
promotora da igualdade vai incluir nas suas atividades experiências que
possibilitem as crianças conhecerem as muitas possibilidades de movimentos que
os diferentes grupos construíram, a produção da musicalidade, nos modos como
relacionam-se com seus corpos. Com os bebês pode-se realizar atividades nas
quais estejam presente brincadeiras do patrimônio cultural afro-brasileiro, que
é bastante rico em atividade lúdicas nas quais as crianças irão interagir
com a sonoridade, com as cores, com os movimentos.
Nestas experiências
de aprendizagem reside uma rica oportunidade para que professoras trabalhem com
as crianças os gestos que servem como meios de comunicar algo e suas
possibilidades distintas, dependendo da cultura. Também é pertinente o estudo
de danças produzidas em diferentes culturas ou mesmo as danças existentes no
Brasil que agregaram elementos das culturas negras, indígenas, européias, asiáticas
etc. Bebês e as crianças ainda bem pequenas gostam de dançar ao som de músicas
que podem ser oriundas de variados grupos étnicos e raciais, sendo a capoeira
um universo muito importante, pois conjuga a música, a dança, o jogo, mas
ainda o jongo, o maculelê, dentre outras.
Para as crianças maiores o universo dos jogos, as brincadeiras, a dança
e as práticas esportivas revelam, por seu lado, a cultura corporal de cada
grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas, nas quais o movimento
é aprendido e significado. Possibilitar às crianças contato com esse universo de dança, ritmos,
prática esportiva será bastante instigante e cheio de novidades. Do mesmo modo
podemos pensar as vivências relativas às músicas. Todos os grupos humanos
cantam, então, por que não proporcionar às crianças desde muito cedo o
encontro com músicas de vários lugares do mundo, estilos, línguas e rituais?
As crianças são
muito curiosas, como sabemos. Elas ouvem e querem saber o que está sendo dito,
ou porque estão cantando daquele jeito etc. Querem repetir, refazer, fazer
diferente. São momentos oportunos para introduzir as percepções de que todos
os povos têm músicas para diferentes situações, nascimento, morte, casamento
e aniversário, entre outras festividades. Investigar isso será uma caminhada
estimulante. Também é o momento ideal para questionar músicas e brincadeiras
musicais que sejam preconceituosas. Muitas delas estão mantidas nas escolas sob
o argumento de que fazem parte do folclore brasileiro, mas sabemos que a
sociedade brasileira produz e reproduz o racismo, por isso, temos que,
inclusive, reconstruir coisas do nosso folclore, é por isso que somos sujeitos
históricos.
Os bebês adoram
cores e movimentos e podemos mostrar a eles imagens deles próprios, de outras
pessoas, garantindo que os bebês negros serão contemplados nesse universo,
eles podem brincar com panos de estampas africanas, tocar instrumentos de origem
africana, ampliar o repertório dessas crianças por meio imagéticos que lhes
familiarize com a referências culturais que favoreçam o rompimento do
etnocentrismo é uma forma estimulante de trabalhar o movimentos, desenvolver a
linguagem e definir outro lugar para a cultura africana no ambiente da educação
infantil.
Com as crianças
maiores podem surgir dessas experiências de aprendizagem projetos e pesquisas
sobre lugares do continente africano, tipos de dança e música, rituais, produção
de instrumentos musicais, enfim, muita ação e aprendizagem na qual estarão
presentes as duas dimensões do trabalho com a música na educação infantil, o
fazer musical e a apreciação e, também, a aprendizagem sobre a história dos
negros brasileiros e da África.
Todos os povos
representam artisticamente, sentimentos, desejos, fatos ou ideias, que fazem
parte de um determinado momento histórico de suas vidas. No trabalho com as
artes visuais é importante proporcionar às crianças o contato com os mais
variados tipos de manifestações artísticas, modelagem, esculturas, instalações
e telas, entre outros. Elas devem aprender a apreciar a arte já produzida e
serem estimuladas a produzir também a sua arte.
É uma rica
oportunidade de apresentar para as crianças a produção das artes visuais dos
povos africanos e indígenas. Elas são riquíssimas e ampliarão bastante a
concepção das crianças sobre quem faz arte. A ideia de que a população
negra brasileira e africana produz artes plásticas ainda é muito restrita.
Sempre que vemos alguém falar da arte negra, a pessoa está se referindo a
capoeira, a comida ou a alguma coisa do tipo e lhes são apresentados apenas
pintores europeus.
Faz-se necessário
ampliar esse universo. Sugerimos que em todos os níveis da educação infantil,
ao trabalhar as experiências de aprendizagem relacionadas a arte, as crianças possam conhecer os
"fazeres artísticos" de diferentes povos, com destaque para os povos
negros, sendo postas sempre a se perguntarem como e por que esses povos produzem
arte, pois tais perguntas permitirão que elas se aproximem de histórias, crenças
e valores dos grupos estudados.
Possibilitar às
nossas crianças oportunidade de conhecer os modos de representar o mundo e os
sentimentos de diferentes povos, significa construirmos com elas a concepção
de igualdade e solidariedade entre os seres humanos na pluralidade social.
Os bebês e as crianças
pequenas sentem-se atraídas pelo novo é uma ótima oportunidade de
disponibilizar brinquedos e ambientes em que eles possam se relacionar com o
patrimônio cultural brasileiro familiarizando-os com os repertórios de origem
afro-brasileira.
Tópico 3 - Experiências que possibilitem a construção da identidade de si e do outro.
Para Bakhtin (1988a)[23],
a construção da identidade ocorre a partir do diálogo com os outros. O
"eu" precisa deles para poder tomar forma e consciência de si
mesmo. Desta forma, o processo de construção de identidade é dialético,
assenta-se em idas e vindas, em conflitos e tensões. O outro é produto de
muitos outros que o habitam, com seus valores, crenças, características de
classe social, conhecimentos. “Cada eu é resultado de todos os outros
que o formaram”[24].
Assim, identidade remete à convivência, à relação com o outro. A identidade
tem sede em um corpo (Bento, 2002)[25]:
o nosso corpo. A maneira como nos sentimos com nosso corpo interfere na construção
de nossa identidade e auto-estima. Um corpo estigmatizado, que sempre gera
sentimentos de mal estar devido às discriminações sofridas nas relações
sociais cotidianas, não gera um autoconceito e uma auto-imagem positivos. De
outro lado, para Janet Helms (1990), identidade racial remete ao grupo maior, ao
coletivo e é "acima de tudo, um sentimento coletivo ou grupal baseado em
uma percepção de estar compartilhando uma herança racial comum com um grupo
racial particular (...) é um sistema de crenças que se desenvolve em reação
a diferenciais percebidos no pertencimento a grupos raciais.”[26]
Identidade racial
exprime o sentido de pertinência dos membros ao seu grupo específico e reflete
a forma pela qual um grupo social, com mais poder, define aqueles grupos com
menos poder, colocando-os à parte e limitando sua participação (Teixeira,
1992)[27].
Ou seja, identidade racial remete à desigualdade e à hierarquização entre os
grupos. A identidade racial é um processo contínuo, alimentado pelas experiências
que se sucedem que ao longo da vida, em áreas diversificadas
e com diferentes atores
sociais.
A educação
infantil, ao promover experiências significativas que envolvam a imaginação,
a capacidade de fazer de conta e de representar usando diferentes linguagens,
dentre elas a leitura, a escrita, a dramatização, as artes plásticas poderá
por meio de diversas linguagens trabalhar na perspectiva da formação da
identidade e da diversidade étnico-racial. Por meio da brincadeira, dos jogos
de faz de contar as crianças aprendem a conhecer a si mesma e também ao outro,
ao inventar modos de ser ela compreende as múltiplas possibilidades de se
constituir como sujeito e respeitar o outro.
Para os bebês e
crianças pequenas especialmente esse trabalho é fundamental, brincar,
relacionar-se com outras crianças e ter em conta que elas devem ser de
diferentes grupos étnicos e raciais é proporcionar a elas a vivência da
igualdade racial. Os jogos simbólicos, os objetos que compõem os ambientes
educacionais, os bonecos e bonecas disponíveis, os móbiles, fantoches, enfim
tudo que colocarmos à disposição dos pequenos pode ter um caráter que lhe
envolvam numa lógica da diversidade que lhe propicie a construção cognitiva e
simbólica da igualdade.
Tanto para o
desenvolvimento da linguagem oral como da linguagem escrita, a atividade de
contar histórias ocupa um lugar de destaque. Nesse sentido, vale identificar as
pessoas do bairro que são consideradas boas contadoras de causos e convidá-las
a participar das aulas. Chamar avós de diferentes gerações para que contem
histórias de sua infância - sempre tendo o cuidado de trazer pessoas que
representem a diversidade étnico-racial, para as crianças será atividade
muito agradável. Também cabe aqui o convite aos militantes de grupos indígenas
e negros, para que contem histórias de suas vidas. Pode-se, ainda, convidar
clubes ou associações que se reúnem a partir do critério de etnicidade ou raça.
Essas pessoas e grupos darão um sabor e um ritmo especial aos momentos
dedicados ao desenvolvimento da linguagem, oral e escrita, elas poderão ensinar
cantos típicos, de seu tempo ou grupo, parlendas, ditados etc.
Em ambas as
habilidades é preciso criar um espaço para a literatura. Ela será o veículo
no qual as crianças tomarão contato com contos, lendas, mitos e histórias
africanas e indígenas. Achamos muito natural que as crianças brasileiras conheçam
a história do Chapeuzinho Vermelho, dos Três Porquinhos, do Gato de Botas
etc., todos contos de culturas européias. Porém não nos questionamos quanto a
ausência de contos de origem africanas e indígenas, povos com presença tão
forte em nosso cotidiano.
Por isso, trabalhar
na perspectiva da diversidade étnico-racial é trazer para o ambiente da educação
infantil, além dos contos tradicionais largamente trabalhados nesta etapa novas
referências de produção literária e oral. Vamos contar para nossas crianças
outras histórias: Caçadores de Aventuras, contos africanos ou a história dos
Reizinhos de Congo. Há caminhos para enriquecer o universo infantil com
referenciais de literatura que vão além dos europeus, o que precisamos é
estar alertas quando realizamos nosso planejamento para que a riqueza dessas
produções não seja ignorada.
O trabalho de leitura
e de contar histórias também deve ser realizado com os bebês, não para
alfabetizá-lo, no sentido tradicional dado a palavra, mas eles também têm
direito de acessar essas modalidades de linguagem e o que chamamos de
letramento, eles podem e devem vivencia a função social da escrita e da
leitura. Tanto eles como as crianças bem pequenas se interessam por narrativas
lidas ou contatas, se divertem com os sons que emitimos ao contar histórias
para eles, apreciam as ilustrações, os tamanhos e formatos dos livros, assim
como podem interagir com as varias possibilidades que estes materiais vêm
apresentando e neles também a diversidade racial deve se apresentar.
A presença na educação
infantil de literatura com personagens negros representados positivamente, de
histórias indígenas colabora para que a criança valorize os diferentes
sujeitos, percebendo que não há apenas um tipo de beleza, um grupo ou um
continente que é capaz de produzir conhecimento. As rainhas e as princesas que
povoam o imaginário de nossas crianças para além da Branca de Neve, Rapunzel
e outras também princesas negras. Os jogos de faz de contra
expressam concepções, como
registra a pesquisa de Picollo (2007),
Excerto
1R: Um grupo de 6
meninas dramatizava uma brincadeira de casinha pelo parque, sendo que durante
uns 20 minutos não se observou qualquer desentendimento
entre elas. Entretanto, quando as meninas resolveram trocar as funções sociais
ocupadas por cada uma na dramatização (cozinheira, patroa, filha, médica,
dentista e cabeleireira), a antiga calmaria deu lugar a conflitos e discussões,[...]
Júlia (loira) achava que não havia qualquer fundamento em Jennifer querer ser
médica ou cabeleireira (funções pretendidas por ela), na medida em que "não
havia médicas negras, além disso, como ela poderia ser cabeleireira com um
cabelo tão feio" (palavras de Júlia) (PICCOLO, 2007, p.142).
Não foi um mero acaso que à
menina negra foi vetada a possibilidade de ser médica ou cabeleireira. Tais ações
ocorrem mais do que gostaríamos nas salas de educação infantil, colaborando
de modo negativo na construção da identidade das crianças, por isso é
importante que a professora fique sempre atenta a este tipo de situação, tal
como esta posto no Art.7ª inciso V da DNCEI a proposta pedagogia deve cumprir
sua função sociopolítica e pedagógica
V
- construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com
a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de
relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial,
de gênero, regional, linguística e religiosa. (grifo nosso).
Sobretudo é parte do
trabalho desenvolvido pela professora a oferta às crianças de múltiplas
possibilidades que ampliem seus repertórios de compreensão da realidade
social.
Tópico 4 -
Experiências de interação com elementos do patrimônio cultural brasileiro
com ênfase na igualdade racial.
Algumas instituições
ainda centram muitas de suas atividades em datas comemorativas, embora
acreditemos que algumas devam ser trabalhadas, consideramos que nem todas
deveriam fazer parte do calendário de práticas das crianças desta etapa. Também
acreditamos que o modo como elas estão presentes precisa ser repensado. Colocar
crianças para pintarem desenhos prontos referentes ao dia do Soldado, dia das mães,
dos pais, dia do índio, dia da primavera, páscoa, dentre outros sem produzir
nenhuma reflexão sobre os temas não é um trabalho pedagógico e sim a
perpetuação na educação infantil de uma educação centrada na memorização
e nas aprendizagens sem significado. Muitas vezes a professora dedica horas e
horas de seu trabalho preparando as chamadas lembrancinhas ou ensaiando
exaustivamente as crianças para apresentações cansativas, quando poderia
utilizar este tempo para pensar como sua prática poderia oportunizar que as
crianças se apropriem de elementos da cultura de sua comunidade, por meio do
acesso a espaços culturais diversificados entrando em contato com apresentações
musicais, teatrais, fotográficas e plásticas, visitas a bibliotecas,
brinquedotecas, museus, monumentos, equipamentos públicos, parques, jardins, ou
seja, estabelecer um contato real com o patrimônio cultural brasileiro.
Apesar de certas
ocasiões comemorativas propiciarem aberturas para propostas criativas de
trabalho, muitas vezes os temas não ganham profundidade e nem o cuidado necessário,
acabando por difundir estereótipos culturais e pouco favorecendo a construção
de conhecimentos sobre a diversidade de realidades sociais, culturais, geográficas
e históricas.
Pensar experiências
de aprendizagem envolvendo o patrimônio cultural é tão rico para trabalhar a
diversidade étnico-cultural na educação infantil, como um valor positivo, que
por mais proposições que façamos não será possível abarcar minimamente
todas as possibilidades que esse tema traz.
Tópico 5 - Organização dos
grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar, os lugares e suas paisagens,
objetos e suas transformações, os seres vivos e os fenômenos da natureza
Um das
experiências de aprendizagem importantes para crianças nessa faixa etária
consiste em estimular a participação em atividades que envolvam histórias,
brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de
sua comunidade e de outros grupos. Esse trabalho implica, também, no
conhecimento de seus pares e suas histórias, saber de onde veio o seu amigo,
conhecer histórias da vida de sua colega.
Relacionar
as profissões e os saberes que pais, avós, tios e outros parentes reúnem faz
parte desse tópico e proporciona às crianças muitas informações que as
ajudarão a compreender a diversidade de pessoas que as cercam. Por que há
muitas pessoas de origem asiática trabalhando com vendas, por exemplo, e por
que outros grupos de origens diferentes trabalham com coisas diferentes? Este é
um tema que abre margens a muitas abordagens e estimula a conhecer o outro.
As crianças
poderão construir maquetes para representar as diferentes paisagens de lugares
da África, rompendo com a ideia mais divulgada na mídia de que este seja
apenas um continente devastado. Pode-se, também, mostrar vídeos, fotos e
filmes, nos quais os lugares e as paisagens sejam diferentes, possibilitando que
compreendam o continente africano em toda a sua riqueza, em diferentes épocas.
Poderão produzir desenhos comparativos entre Brasil e África. Turmas
diferentes podem realizar projetos com lugares e paisagens distintas e depois
trocarem entre si seus conhecimentos.
No que se
refere aos objetos e suas transformações também aqui pode-se realizar
trabalhos comparativos sobre a utilização de um objeto, por exemplo, os
talheres - quais culturas usam talheres ou que tipo de objetos são utilizados
para a alimentação? São sempre iguais? Por que são diferentes? Em que são
diferentes? Sempre foram do mesmo jeito? As mesmas perguntas podem ser feitas
sobre instrumentos musicais.
As experiências
de aprendizagem que tratam do continente africano são excelentes oportunidades
para verificar os efeitos que o trabalho com a igualdade racial vem produzindo,
pois ao abordar este assunto a professora poderá observar as reações, coletar
ideias sobre os diferentes povos e, se necessário, produzir intervenções a
fim de reforça atitudes em favor da igualdade racial, verificando o quanto está
fortalecida a percepção da igualdade de direitos entre elas e identificando
quais são, ainda, as necessidades do grupo para melhorarem seus conhecimentos
sobre o tema e adquirirem uma atitude positiva diante das diferenças raciais.
Tópico 6 - Jogos e brincadeiras com noções matemáticas
Algumas experiências
de aprendizagem relacionadas as noções matemáticas podem ser abordadas com o
olhar da igualdade racial. Pode-se apresentar os desenhos africanos e suas
formas geométricas. Essas formas estão presentes no cotidiano dos povos
africanos, nos penteados, nos desenhos dos tecidos, nas pinturas e esculturas,
na produção do artesanato, em jogos e brincadeiras, mesmo na simbologia
religiosa e na representação dos valores.
Os jogos de
tabuleiros, que são diversos na cultura dos povos africanos e que auxiliam na
formulação de hipóteses: realizações de cálculos, utilização de
instrumento de medição, ordenação e quantificação de grandezas, entre
outros
FINALIZANDO?
Sabemos que este
documento não esgota as múltiplas possibilidades de construir uma proposta
pedagógica da educação infantil que contemple a igualdade racial, mas
acreditamos que as possibilidades aqui apresentadas possam colaborar com as
professoras. Professores e gestores para implementarem as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e as recomendações contidas
no Parecer/CNE/CEB nº20/2009, transformando o texto em letra viva, ou melhor,
em experiências de aprendizagem vividas pelas crianças desde bebês.
Não poderíamos
finalizar sem enfatizar que a formação
de professores da educação infantil em âmbito inicial ou continuada tem de
garantir que o tratamento da diversidade e a perspectiva de promoção da
igualdade se faça presente, pois as proposições aqui apresentadas não têm
uma perspectiva ingênua que ignore as condições estruturais da sociedade como
geradoras da desigualdade racial e acredite que a sociedade igualitária será
produzida por mudanças meramente pedagógicas, o compromisso se revela nas práticas,
mas a luta por igualdade se dá em diferentes frentes, é uma luta política e
por isso não pode prescindir do espaço de formação.
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Diário da União, Brasília, DF, 23
de dezembro de 1996.
UNESCO. Declaração sobre a
Diversidade Cultural. Aprovada na 31ª Conferência Geral da organização, em
2001.
UNESCO. Convenção Sobre a
Proteção e Promoção da Diversidade das Expressões Culturais. Aprovada pela
Conferência Geral, Paris, 20 de outubro de 2005.
[1]Colaboraram
na produção deste texto, todos os professores que participaram dos seminários
regionais de Belo Horizonte, Pará, Recife e Curitiba também vários
especialistas, agradecemos especialmente, a Cida Bento, Fúlvia Rosemberg,
Marly Silveira, Rita Coelho, Paulo Vinicius Baptista da Silva, Waldete Tristão
e Carolina Teles.
[2]
Diretor Executivo do CEERT e Diretor Acadêmico da Universidade Zumbi dos
Palmares.
[3]
Professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul / Campus Três
Lagoas, Ex-Bolsista Internacional da Fundação Ford, Consultora do CEERT.
[5]
2º Relatório Anual das
Desigualdades Raciais no Brasil: 2009-2010 elaborado pelo Laeser, do
Instituto de Economia da UFRJ.
[6]
Não ignoramos que há outros grupos infantis que sofrem processos
discriminatórios no acesso a educação infantil.
[7]
Neste texto a categoria negras,
refere-se a junção das categorias preta e parda utilizadas pelo IBEGE.
[8]
Art. 5º da
“Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das
Necessidades Básicas de Aprendizagem”, UNESCO, Tailândia, 1990.
[9]
Segundo
a Anti-Defamation League – ADL (Liga Anti-Difamação), até os seis anos
de idade cerca de 50% das crianças já apresentaram atitudes
preconceituosas. Ao longo de seus mais de 90 anos de existência, a ADL
consolidou-se como uma das mais importantes instituições judaicas no
combate ao anti-semitismo e discriminação das minorias em geral. Possui
sedes em todos os Estados americanos, um escritório em Jerusalém e um em
Viena, na Áustria. Atualmente, a ADL está sempre presente onde o
preconceito e a difamação deixam seus rastros. A entidade vem assessorando
as comunidades judaicas da ex-União Soviética, América Latina e Ásia,
entre outras.
[10]
O
mais emblemático destes estudos foi chamado de “Dolls Test”, realizado
por um casal de psicólogos na década de 1950 nos EUA, com crianças entre
6 e 9 anos, no qual constatou-se que as crianças negras atribuíam características
positivas às bonecas brancas e negativas às bonecas negras. Uma experiência
no mesmo formato do “teste das bonecas”, feita por uma jovem de 17, no
Harlem em 2006, constatou que esta situação ainda se repetia. Fonte: http://www.finalcall.com/artman/publish/article_2919.shtml,
acesso em 11/11/2008.
[11]
Constituição Federal - CF, art. 227, caput; ECA, Lei 8.069/90, art.
5º.
[12]
Promulgada pelo Decreto 99.710, de 21 de
novembro de 1990.
[13]
Ver MOSS,
Peter. Introduzindo a Política na Creche: A Educação Infantil como Prática
Democrática. PSICOLOGIA USP, São Paulo, julho/setembro, 2009, 20(3),
417-436. Disponível em <http://www.scielo.br/pdf/pusp/v20n3/v20n3a07.pdf>
Acesso em 13 Jun. 2011.
[14]
Constituição Federal, art. 206.
[15]
Transcrição literal do art. 29 da LDB.
[16]
Decreto 6.177, de 1º de agosto de 2007.
[17]
Deliberada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura - UNESCO, em 2002, art. 3º.
[18]
CF, art. 215, § 3°.
[19]
CF, art. 216, caput.
[20]
CNE, Resolução n. 05, 17.12.09.
[21]
CF, art. 13 e 210, § 2°.
[22]
CF, art. 13 e 210, §
[23]
ROCHA, Eloisa A. C.; KRAMER, Sonia (orgs.). Educação Infantil –
Enfoques em Diálogo, p. 70.
[24]
Ibid., p. 73.
[25]
BENTO, Maria Aparecida Silva Bento; CARONE, Iray (orgs.). Psicologia
Social do Racismo: estudos sobre branquitude e branqueamento no Brasil.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
[26]
BENTO, Maria Aparecida Silva Bento; CARONE, Iray (orgs.). Psicologia Social
do Racismo: estudos sobre branquitude e branqueamento no Brasil, p. 155.
[27]
TEIXEIRA, Maria Aparecida da S. Bento. Resgatando a minha bisavó:
discriminação racial e resistência nas vozes de trabalhadores negros.
São Paulo, 1992 [Dissertação de Mestrado, Psicologia Social na PUC-SP].
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